Bonnes pratiques connues pour l'intégration des personnes avec problèmes

Forminser

( En rapport avec le chapitre 4.4 du livre (Page 74) )

6) Transfert des expériences et des méthodologies

6.5) Les aspects méthodologiques de la réalisation de l’action de formation

Comme on l’a vu, le succès d’un projet dépend de nombreux critères. Les clarifications que les partenaires potentiels accepteront de donner sur la situation dans leur région et celles qu’ils accepteront de considérer optimiseront la compréhension nécessaire au bon déroulement des échanges entre eux et à la mise en place correcte du projet sur le terrain. Logiquement, c’est au promoteur du projet à s’assurer que tous les partenaires en ont une compréhension adéquate. Afin de favoriser une appréhension correcte de ce qui est à faire, on peut envisager plusieurs pistes.

6.5.1 )La planification rigoureuse de l’action destinée à favoriser l’insertion sociale

Par « action destinée à favoriser l’insertion », nous ne nous situons pas seulement dans le cadre de la formation, mais également dans celui des étapes qui précèdent toute action. Ainsi, nous pouvons identifier les domaines pour lesquels une réflexion doit être posée préalablement à toute action de formation :

6.5.1.1) Identification et analyse des besoins

Idéalement, l’appréhension du besoin doit préexister dans le réseau des partenaires. Ce besoin peut être large ou restreint, s’exprimer en termes social, économique, formatif, technologique. Cette appréhension du besoin implique :

L’identification du besoin

L’analyse du besoin

Sachant que des comparaisons entre populations vont être posées et donner lieu à des analyses, il est important qu’une trame commune soit respectée, en l’occurrence le choix d’outils qui pourront être utilisés avec tous les bénéficiaires, éventuellement dans des versions retravaillées pour les besoins locaux ;

6.5.1.2) Le recrutement des bénéficiaires

La population cible est révélée par l’analyse des besoins. Pour réaliser l’action, une sélection du groupe des bénéficiaires est nécessaire. Elle ne peut échapper à une certaine rigueur dans la mesure où, même si l’on se situe dans le domaine du social, procéder à une sélection n’est pas un acte d’exclusion mais de destine à favoriser autant que faire se peut les individus réellement intéressés par ce que peut leur apporter le projet. Nous proposons de calquer la procédure de sélection des bénéficiaires sur certaines techniques de recrutement utilisées dans le monde du travail. Parmi elles, le bilan dynamique nous semble porteur dans la mesure où, sur base d’un ou plusieurs entretien(s), il permet une appréhension du candidat plus fine que ce que peut amener un questionnaire. En outre, il ne se limite pas à un recueil des informations relatives aux diplômes obtenus et à l’expérience accumulée, il permet également d’évaluer la motivation à poursuivre une ou des formations, dans quelles conditions, dans quels buts, etc. Or, cet aspect, on l’a vu dans la partie descriptive de ce manuel, est essentiel à l’insertion. Le fait que le candidat se « réapproprie » la démarche d’inscription dans la formation est également un élément à valoriser par la signature d’un contrat explicitant les droits et devoirs de part et d’autre (bénéficiaires-formateurs). On peut d’ailleurs considérer que cela participe en soi au processus de réinsertion (comme le fait un contrat de travail pour un demandeur d’emploi, par exemple). L’importance que prend la notion de motivation ne doit toutefois pas se substituer aux critères de pré-requis attendus chez les candidats. Le niveau de pré-requis nécessaire doit lui aussi être clairement établi avant que ne débute la sélection des candidats.

6.5.1.3) les contenus de formation et les méthodes pédagogiques si l’action est formative

Les contenus vont dépendre des besoins mis en évidence par chaque partenaire et des caractéristiques propres aux bénéficiaires. Sur base de ces éléments, devront être envisagés :

La nécessité ou non de proposer une phase de préformation dans le domaine des habiletés des habiletés sociales (par exemple si la population concernée est constituée d’individus porteurs d’un trouble psychique relativement lourd) ;

Et les thèmes de la formation proprement dite.

En ce qui concerne les méthodes pédagogiques, il est apparu clairement qu’une présentation strictement ou majoritairement théorique risque d’avoir un plus faible impact sur les connaissances et les compétences. Par ailleurs, les bénéficiaires risquent de se lasser et de voir leur motivation altérée. Idéalement, pour augmenter la capacité d’un individu à s’insérer dans le monde du travail, proposer une démarche active est certainement plus profitable et cette démarche peut s’initier au sein même de la formation : on apprend en faisant. Il est en effet démontré que la possibilité pour les bénéficiaires de poser des applications pratiques pendant le temps de formation a valeur de renforcement.

Mais favoriser l’insertion d’un bénéficiaire implique également de lui insuffler cette démarche dynamique. Nous ne nous situons plus dans les contenus de formation mais dans les attitudes. Il s’agit alors d’enseigner à apprendre et d’introduire les personnes dans un processus de formation continue par le développement des capacités d’auto-formation et d’auto-évaluation. Ces deux points constituent en fait l’axe fondamental de la formation des adultes. Avec les renforcements intermédiaires qui sanctionnent les évaluations, ils sont à la base des plans de programmes individualisés, lesquels impliquent une formation centrée sur les bénéficiaires.

En outre, bien que l’on ne puisse évidemment pas parler d’outil lorsque l’on évoque les agents de développement et de formation, leurs caractéristiques ont un poids certains dans les résultats qu’amènent leurs interventions et dans la façon dont se déroule et dont est vécue la formation. Dès lors, leur sélection doit tenir compte de leur connaissance des matières à enseigner, de leur maîtrise des outils d’évaluation et d’auto-évaluation, de leur expérience de la population concernée, de leur capacité à appliquer le modèle de la recherche-action, mais aussi de leur aptitude à partager, communiquer et organiser des idées, des concepts et des actions.

6.5.2) La mise en place des techniques d’évaluation communes et spécifiques

Afin d’évaluer au mieux les résultats produits par la mise en place du projet, il convient de procéder à une analyse longitudinale et transversale.

Par longitudinale, nous entendons une modification observable dans le temps. Pour appréhender cette modification, la technique proposée est celle du pré-test/postest, soit l’évaluation avant-après la formation ou action.

Elle peut porter sur les connaissances, les compétences mais aussi sur l’état psychologique des bénéficiaires dans la mesure où une amélioration de celui-ci fait partie des impacts attendus. On favorisera l’évaluation sommative c’est-à-dire une évaluation préformation puis post-formation dans laquelle le résultat n’est pas interprété en termes de normes mais bien en termes de progrès. Pour ce type d’analyse, les outils d’évaluation peuvent différer entre partenaires en ce qui concerne le domaine des connaissances et des compétences puisque c’est l’évolution liée au programme spécifique de chaque partenaire qui est concernée. Par contre, l’évaluation longitudinale de l’état psychologique et la qualité de vie des bénéficiaires est intriquée avec l’évaluation transversale évoquée ci-dessous. A ce titre, elle se fondera sur des outils communs aux différents partenaires.

En effet, l’analyse transversale renvoie à une comparaison entre les différentes populations concernées par le projet. Cette analyse transversale peut être proposée en début, en milieu et en fin de formation ou action. L’évaluation en milieu de processus permet notamment de vérifier dans quelle mesure les techniques et outils choisis ont déterminé un changement positif et éventuellement d’y apporter des modifications par comparaison aux résultats plus ou moins probants obtenus par les partenaires.

Dans ce contexte, il est donc nécessaire d’obtenir des données du même type et donc, d’harmoniser au maximum les outils. Cela n’exclut pas l’adaptation d’un outil, à condition qu’il garde un lien avec sa conception originale.

6.5.3) La gestion par le sujet de sa formation et de l’évolution de son curriculum vitae

La participation de la population cible doit être totale en tant que sujet.
Ainsi, par gestion de la formation, nous entendons l’investissement du sujet dans cette formation, sa motivation à y participer de façon régulière et à en utiliser les ingrédients dans un processus de réinsertion qu’il élabore avec l’aide des formateurs. Cela ne signifie donc pas que le bénéficiaire est seul face à sa formation mais bien qu’il est un acteur de son projet d’insertion. Pour favoriser et/ou maintenir cette attitude, on peut envisager différents moyens déjà évoqués dans d’autres sections de ce manuel, à savoir :

Une approche plus individualisée de la formation grâce aux plans de programmes individualisés,

Le contrat de formation avec mise en place de l’auto-formation et de l’auto-évaluation,

Un encadrement psychosocial

La création de comités bénéficiaires intervenant comme co-gestionnaires de l’action

Par ailleurs, on remarque ici l’importance de procéder à une sélection rigoureuse des candidats, sélection notamment basée sur la motivation, précisément.

6.5.4) La vérification du transfert des connaissances et des pratiques

Après avoir évalué les connaissances, les compétences et les pratiques, le point important qui va permettre de situer le bénéficiaire quant à sa maturité à se réinsérer va être la qualité du transfert de ces acquis en milieu réel. On envisage donc là ce que certains scientifiques nomment l’approche écologique de l’évaluation. Elle nécessite l’élaboration de grilles d’analyse propres à chaque activité à évaluer, grilles d’analyse qui devraient être complétées tant par le formateur, que par un référent impliqué dans l’approche pratique du poste, et par le bénéficiaire. Le fait d’impliquer le bénéficiaire à ce niveau est en ligne directe avec la démarche active valorisée dans ce manuel. Cela permet en effet d’engager une discussion constructive relative aux convergences éventuelles observées entre les trois évaluations. Le résultat visé par cet échange est multiple :

Développer la capacité à s’auto-évaluer

Dégager des pistes de remédiation par rapport aux éléments moins bien acquis

et en définitive, en arriver à s’autonomiser par rapport au poste de travail concerné.

Cette technique « confrontante » (sans être agressive, précisons-le) est notamment utilisée dans le cadre de la réadaptation fonctionnelle d’adultes. Elle privilégie l’évaluation individuelle moins liée à des normes et maintient donc la démarche dans la logique de l’évaluation sommative.

6.5.5) L’insertion

En préambule à ce paragraphe sur l’insertion, il nous semble important de préciser que les pistes présentées ici ne sont pas « simplement » à l’état de réflexion mais ont été en partie élaborées et éprouvées dans le cadre de l’AIGS et plus particulièrement de ses structures de formation professionnelle pour personnes handicapées. Elles ont été enrichies des échanges transnationaux liés au projet « Forminser ».

Ainsi peut-on affirmer que la préparation de l’insertion doit idéalement débuter pendant la formation car elle initie un processus psychique qui prend parfois du temps. En effet, étant donné les caractéristiques des bénéficiaires, leurs aspirations et la réalité des postes à pourvoir sont généralement très distantes. L’insertion doit donc débuter par un travail de rapprochement entre ces deux dimensions. Le travail est individuel puisqu’adapté à la situation de chacun.

Pour ce faire, nous suggérons de partir de la définition que donne le bénéficiaire de l’emploi idéal. Il s’agit de déterminer :

Ses ambitions

Ses aspirations sociales

Ses aspirations professionnelles

Ses aspirations financières

Ses compétences actuelles

Les compétences nécessaires pour accéder à l’emploi idéal

Son projet actuel de formation professionnelle

Les compétences à acquérir.

Par ailleurs, il convient de recueillir une série d’informations définissant le poste de travail à pourvoir. Outre les données de lieu, de statut de l’entreprise et du service concerné, il convient de déterminer :

Les exigences de l’entreprise
- En termes de qualité
- En termes de compétences
- En termes de relations avec les collègues.

Le poste de travail
- Position dans l’entreprise/organigramme
- Position par rapport aux collègues
- Position hiérarchique
- Position physique, c’est-à-dire les horaires et la régularité exigée
- Position par rapport aux clients
- Position par rapport aux apprentissages ultérieurs
- Possibilités d’avancement dans l’emploi (selon quelles modalités)
- L’évolution d’un projet idéal vers un projet réaliste devrait être favorisée par des entretiens individuels avec les bénéficiaires et par des entretiens avec les employeurs et les formateurs.

Au terme de ce travail préparatoire, trois possibilités existent :

L’insertion est réalisée (par immersion dans le travail) et soutenue par l’auto-évaluation par le bénéficiaire ;
Le bénéficiaire est en mesure d’occuper un poste mais n’est pas encore embauché,
Le bénéficiaire n’est pas encore prêt. Il s’agit alors de déterminer les compétences à acquérir pour être prêt.

Si le bénéficiaire est en emploi, il faut s’assurer de :

Son efficacité (test)

Son rendement (évaluation par le chef de service)

Sa satisfaction au travail (test/entretien individuel)

6.5.6) formation continue et maintien en emploi

6.5.6.1) Préalables au travail de maintien en emploi

Le maintien en emploi ne coule pas de source étant donné les caractéristiques actuelles de l’économie et celles des bénéficiaires à réinsérer sur le marché du travail. La volonté de maintenir en emploi ne suffit pas, elle doit s’accompagner de préalables tels que :

Une connaissance, reconnaissance et acceptation de la personne handicapée,

Une relation entre l’entreprise, la personne en emploi et le case-manager basée sur la confiance ;

Un respect des limites de chacun : celles des employeurs et celles de la personne en emploi

Si de telles bases sont acquises, peut alors se poser la question de stratégies de maintien en emploi.

6.5.6.2) Les stratégies de maintien en emploi

L’application de stratégies de maintien en emploi implique un suivi attentif des situations par le case manager (agent responsable de l’insertion professionnelle). Il doit s’assurer que les objectifs fixés pour chaque cas sont atteints et maintenus.

Par objectifs, on entend la satisfaction réciproque de l’employeur et de la personne en emploi par rapport au contrat qui les lie. Ces objectifs sont contenus dans deux formes de contractualisation : l’une avec la personne à réinsérer, l’autre avec l’entreprise.

Les stratégies identifiées à ce jour sont au nombre de 9 :

Elaborer un contrat de case management entre l’employeur, le Centre et l’intéressé fixant les conditions du tutorat,

S’assurer du maintien de la qualification de la personne en emploi,

Mettre en place, rapidement et préventivement toute remédiation nécessaire au maintien de l’emploi (négocier un changement d’horaire, etc.),

Etre attentif aux problèmes personnels de la personne en emploi qui risqueraient de « déborder » sur son comportement et son efficacité au travail,

Garder une relation directe (en dehors du lieu de travail) avec la personne en emploi,

Etre capable de décoder des informations, entendre les insatisfactions et tenter d’identifier le non dit

Impliquer si possible les collègues de travail qui peuvent s’avérer des alliés dans le maintien de l’emploi (ou des adversaires…),

Etre attentif à tout changement d’organisation de l’entreprise

Respecter le rôle de décideur de l’employeur et éviter d’être perçu dans un rôle de délégué syndical.

6.5.6.3) Moyens

Afin de mener à bien ces stratégies, il est nécessaire d’être présent dans l’entreprise en sollicitant régulièrement des réunions d’évaluation avec le chef hiérarchique direct et la personne en emploi, et, de manière plus espacée avec la direction pour assurer un rôle de relations publiques.